Part 1. Previ a la fase d’observació
Estàs a punt de començar el teu període de
pràctiques i això significa que t’incorporaràs com a personal docent en
un
centre secundària. Abans de començar l’estada, podries fer memòria i
recordar el centre on vas estudiar l’educació secundària.
Quins aspectes del
teu centre destacaries com a positius? Quins aspectes
vas trobar a faltar?
Les
classes que jo vaig rebre al IES Maragall eren magistrals. El/la
professor/a
explicava la lliçó i després fèiem exercicis i quasi sempre els corregia
ell/a
a la pissarra. Hi havia molt poca interacció i en tots els anys
d'institut vam
anar un parell de cops al laboratori.
Tot
i així vaig tenir professors excel.lents. Sobretot dues dones que
rondaven els
seixanta que van ser les meves professores de física de 1er i 2n de
batxillerat. Responsables que poc després acabés estudiant la carrera de
física. I principalment vaig trobar a faltar interacció amb el professor
i
també amb els companys.
Part
2. Durant la fase d’observació del practicum
1. La meva imatge del centre
Quina imatge t’has emportat del
centre de
pràctiques durant de la fase d’observació? En què es s’assembla al
centre en el
que vas estudiar i en què es diferencia?
El IES Can Peixauet és un centre molt gran
on hi ha 4 classes de 1er ESO, 5 de 2n, 4 de 3er, 4 de 4t i dues de 1er
batxillerat i dues de 2n. No hi he trobat massa immigració. Em van
explicar que
la majoria de famílies provinents d'Amèrica del Sud han tornat als seus
països
d'origen degut a la crisi. No hi ha massa coordinació entre professors.
S'assembla en que al meu centre
érem
moltíssimes línies també. Però molts més estudiants arribaven a cursar
batxillerat. No hi havia gaire immigració. No hi havia coordinació entre
matèries, o sigui entre professors.
Es diferencia en que quasi
sempre ens feien
obrir el llibre o copiar el que escrivia a la pissarra, el professor. A
Can Peixauet també he vist aquest tipus de classe, però en poquíssimes
ocasions. Normalment els nens tenen més protagonisme a les classes. No
teníem
ni ordinadors ni pissarres digitals. Només teníem un laboratori en tot
l'institut. Hi ha professors joves.
2. Focalitzant l’observació
La
recerca educativa es comença identificant una àrea d’interès,
d’entrada pot ser àmplia, però és important focalitzar l’observació en
una
àrea.
Selecciona
un dels aspectes dels processos d’ensenyament-aprenentatge
que hagis observat, aquells que més t'han cridat l'atenció. Pot ser un
cas que
has viscut i/o observat o simplement un aspecte dels processos
d’ensenyament-aprenentatge en el quals vols aprofundir.
Alguns exemples
podrien ser:
Perquè hi ha classes que tenen més èxit que d’altres?
Perquè alguns estudiants semblen que entenen la informació més ràpid que d’altres? El meu coneixement sobre intel·ligències múltiples es transfereix al meu model didàctic?
Si
es tracta d’un cas: contextualitza el que va passar. Què va passar
exactament? Com? Quan?
Si
es tracta d’un aspecte o element a aprofundir: pensa per què
t’interessa especialment aquest aspecte, què t’ha portat a fixar-te en
ell.
He observat que el
mètode didàctic emprat acostuma a ser el
tradicional, de transmissió-recepció. L’alumne acostuma a tenir una
actitud
passiva i és el professor el que es mostra actiu resolent problemes,
mostrant
vídeos o presentacions, etc.
Al màster hem
vist que és l’alumne el que s’ha de construir el model teòric. Hauria de
ser ell mateix, i guiat pel professor, qui s’estructuri esquemes per
aprendre i
a partir d’aquests aprendre altres conceptes.
També he observat
que la majoria d’alumnes no saben enfrontar-se a un problema de física i
conseqüentment el resolen erròniament. No saben fer l'esquema de la
situació
que planteja el problema abans d'abordar la seva realització. Quan el
resolen a
la pissarra davant de la resta de companys no són capaços d’explicar
cada pas que
han fet i perquè. Resolen el problema intuint quina fórmula han d’emprar
i
desenvolupant-la. Per això sovint la resolució no és l’adequada. I tot i
que
se’ls insisteix que un bon plantejament i una bona comprensió de les
fórmules
emprades asseguren l’èxit no ho fan.
Com podem
aconseguir que els alumnes arribin a construir-se els seus propis apunts
de
física sense que sigui el professor qui els hi escrigui a la pissarra o
sense
que el professor els hi faci llegir directament el llibre?
Quines accions
podem realitzar perquè els alumnes aconsegueixin plantejar els problemes
correctament i augmentar, així, les probabilitats d'èxit quan resolguin
un
problema?
La
forma de transmetre aquests coneixements permeten l'alumne aplicar-los a
situacions més abstractes com podria ser un problema?
Planteja’t una o més preguntes de recerca: A quina o quines preguntes vols donar resposta per tal de resoldre el cas o bé comprendre millor el que s’amaga darrera dels processos d’ensenyament-aprenentatge?
- Com es podria saber si la
teoria que construeixen a partir de la nostra acció com a docents és
suficientment sòlida com per aplicar-la a situacions més abstractes?
Com
se'ls pot fer més autònoms davant dels exercicis de física?
4. Fes hipòtesis. Pensa una primera resposta de forma intuïtiva i espontània: Quina seria una possible solució al cas? Què explicaria aquest fenomen que vull investigar? Per què?
-
Realitzar qüestionaris de síntesi i exercicis que impliquessin
l'autoregulació
dels seus coneixements teòrics (mapes conceptuals, bases d'orientació,
etc.)
abans de passar a l'aplicació del coneixements. Això seria una bona
forma de
poder concretar una mica més les dificultats que es troben a l'hora
d'afrontar
un exercici de física.
- Comprovar que a
l'hora de llegir l'enunciat, saben interpretar el que diu
aquest enunciat. Entenen el llenguatge científic que utilitza el text?
Necessiten aprendre a llegir amb el llenguatge de la ciència? Això,
delimitaria
encara més l'origen de les dificultats.
-
Assegurar-nos de que saben com afrontar el plantejament del problema i
fer-ne
un esquema de la situació que proposa l'exercici. Potser, si s'ajudés
els
alumnes a conèixer la forma com s'ha de començar a pensar a l'hora de
plantejar
un problema podrien abordar amb més èxit el problema. La qüestiò que es
situa a
sota d'aquest fet és: Algú els ha ajudat a conèixer les eines i
estratègies
necessàries per arribar a plantejar un problema? És una habilitat que es
pot
inferir de la mateixa teoria?
Part
3. Posterior a la fase d’observació
1. Contrasta, valida i
fonamenta la solució o la hipòtesi pensada:
contrasta les pròpies idees amb els resultats de la recerca educativa.
Quina
informació rellevant trobo en la recerca? Què em fa entendre? En quina
mesura avala la recerca educativa les meves hipòtesis? En què més em fa
pensar?
Per
això has de dur a terme una selecció i una posterior lectura
analítica de les publicacions de recerca més adequades. També seria
interessant
que identifiquessis quins dels continguts que estàs treballant en el
Màster et
poden ajudar a entendre millor la teva pregunta.
2. Aclareix termes. En l’àmbit
educatiu, sovint hi ha diferents definicions per a un mateix terme i és
important que definiu bé els termes que utilitzeu per a que es pugui
entendre
exactament la recerca que dureu a terme. (per exemple, què entens
exactament
per aprenentatge col·laboratiu? O per avaluació autèntica?)
- Autoregulació dels aprenentatges: es refereix
al grau en que un alumne
té un paper actiu en el procés del seu propi aprenentatge,
tant a un nivell metacognitiu, motivacional i conductual.
- Transferència dels aprenentatges: Ésser capaç d’utilitzar els coneixements científics
per comprendre, analitzar, valorar i actuar en situacions diferents
i
diverses de les treballades a l’aula. Aspectes com la metacognició, així com treballar a partir
d’exemples concrets per abstraure models i analitzar els problemes o
les
tasques des de múltiples vessants augmenten aquesta capacitat. Un
dels aspectes que demostra que l’aprenentatge és significatiu,
seria la
capacitat de transferir els coneixements.
- Estratègies
heurístiques: procediments de
resolució de problemes en els que en tot moment s’és conscient de les
modificacions, progressos i sentit de les accions, provocant una continua
modificació de les concepcions i de la pròpia acció fins a arribar a la solució.
- Estratègies algorísmiques: Procediment de resolució de problenes consistent
en reduir un procés heurístic a un mínim de passos útils, els quals
no cal
comprendre, per a arribar a una soluci.
- Heurística: Conjunt de tècniques o ajudes necessàries per a la
resolució de
problemes; són suggerències generals que ajuden a l'alumne a
comprendre
millor un problema o a fer progressos cap a la seva solució.
Aquestes
ajudes inclouen trobar analogies, introduir elements auxiliars en
un
problema o treballar problemes semblants, dibuixar esquemes, etc.
- Mapes mentals: La ment construeix models interns del món extern
i els utilitza per raonar i prendre decisions. Els models mentals
poden
representar relacions entre entitats tridimensionals o abstractes,
poden
ésser estàtics o dinàmics, i poden servir com a base d’imatges,
encara que
molts dels components d’aquests models no siguin visible.
- Models teòrics:
són creacions intelectuals humanes, no
arbitràries, que s'ajusten als fenomens mitjançant relacions de
semblança
expressades amb hipòtesis teòriques. Els models tòrics es vinculen
uns amb
els altres fins a formar teories, que poden definir-se de manera
més o
menys abstracta i més o menys allunyades del món real. Es podria
dir,
doncs, que el model és una reproducció simplificada de la realitat
que
permet estudiar noves relacions i qualitats de l'objecte d'estudi.
-
Socioconstructivisme: El desenvolupament
cognitiu és un aprenentatge
que es dona a través de la participació guiada dins de l’activitat
social
amb persones que donen suport i estimulen la seva comprensió i la
seva
destresa per utilitzar els intruments de la cultura. La base
sociocultural
de les habilitats i activitats humanes és inseparable de la base
biològica
i històrica de l’espècie humana. El grup, l'intercanvi entre els
alumnes,
provoca el conflictesociocognitiu, l'aflorament de visions
diferents i
sovint contradictòries. Serà per mitjà de la discussió, del debat i
la
negociació de significats que s'arribarà a nous plantejaments, a
solucions
que recullen la interacció de perspectives i permeten construccions
noves
(el coneixement distribuït i compartit genera nous coneixements).
El grup
és l'espai (el microsistema) que fa possible l'aprenentatge entre
iguals.
- ZDR i ZDP: La primera zona (ZDR) correspondria a la sèrie d’operacions
que de
forma individual podria efectuar un alumne, mentre que la ZDP correspondria a
les
operacions que seria capaç de realitzar aquest alumne en la mateixa
situació amb l’ajut d’un expert, company o professor.
3. Materialitza de forma concreta una
alternativa d'actuació a l’aula
fonamentada per la recerca educativa.
Durem a
terme un
ciclet de recerca-acció en el qual investigarem si amb l’ús d’una base
d’orientació
els alumnes modifiquen el grau d’èxit en la resolució dels problemes de
física.
Realitzarem dos
tests, un pretest i un postest. El pretest consistirà en una col·lecció
que
contindrà 6 problemes que hauran de resoldre individualment sense cap
recomanació o ajut per part del professor. I el postest consistirà en
una col·lecció
també de 6 problemes on hauran d’emprar la base d’orientació. Aquesta
base serà
construïda entre tots els alumnes de la classe. Els professors farem
prèviament
una base d’orientació per tal d’assegurar que en la construcció
col·lectiva no
hi manca cap pas.
Per recollir les
opinions dels alumnes sobre la utilitat de la base d’orientació l’últim
dia de
classe es passarà un qüestionari individual.
1. Com has inclòs la teva alternativa dins d’alguna de les teves unitats didàctiques?
He inclòs l'alternativa
en
la unitat didàctica de 1er de Batxillerat, ja que ha estat en aquest
curs on he
pogut observar un gran fracàs a l’hora de resoldre problemes i perquè en
aquesta unitat treballem el corrent elèctric, on els problemes són
bàsics per
entendre la teoria.
L’estudi constarà d’un
pretest i un postest. El pretest serà una col.lecció de 6 problemes que
hauran
de resoldre tal i com ho han fet la resta del curs. I el postest també
seran 6
problemes, però els hauran de resoldre amb la base d’orientació
dissenyada
entre tots els membres de la classe i amb l’ajuda dels professors. La
guia ha
estat prèviament dissenyada fixant-se en 4 aspectes bàsics per poder
resoldre
els problemes: comprensió del problema, concepció d’un pla o estratègia,
execució del pla i anàlisi de la solució obtinguda.
Després del pretest se’ls
demanarà que comparin els seus problemes entregats amb els que hauran
resolt
els professors. Demanant especial èmfasi en que comparin el seu mètode
de
resolució amb el que hauran emprat els professors.
També se’ls demanarà que,
individualment, reflexionin sobre el seu mètode de resolució i que
redactin els
passos que fan servir. Els col·locarem en grups de 6 i els demanarem que
consensuïn quins passos, dels que han posat, són fonamentals
i elaborin una base d’orientació.
Llavors es demanarà que cada
grup exposi la seva base. Generarem un
debat en el qual discuteixin quins passos són importants i quins no.
Creant
entre tots la base que empraran en el postest. Si manca algun pas els
professors l’afegiran, argumentant-lo i discutint-lo amb els alumnes.
A continuació donarem la
segona col.lecció de 6 problemes que els alumnes hauran de resoldre amb
la base
d’orientació creada i de forma individual.
2. Valora quins recursos necessitaràs per dur a terme la teva recerca. Determina quins recursos tens per a respondre la teva pregunta. Abans d’escollir una pregunta de recerca, assegura’t que la podràs respondre. Tens suficients recursos per a fer-ho? Hi ha instruments per a mesurar les preguntes de recerca? Si no és així, estàs preparat/da per a desenvolupar aquests instruments? Al determinar la metodologia de la recollida de dades i l’anàlisi, pot ser que s’hagi de redefinir la pregunta de recerca.
Els recursos que
emprarem
seran dues col.leccions de problemes (com a pretest i com a postest) i
el qüestionari.
Amb el pretest podrem
observar com resolen els problemes de física. Observant així com el
plantegen, on
s’equivoquen i què no saben fer.
Amb el postest podrem
observar si el plantejament, els errors i les mancances han estat
modificats
degut a l’aplicació d’una base d’orientació.
Podrem comparar el pretest i
el postest per determinar si han millorat en la resolució dels
problemes.
A l’última sessió passarem
el qüestionari per conèixer les opinions dels alumnes per saber si la
base els
ha resultat útil seguiran fent ús d’eines d’aquest estil
3. Especifica les variables a estudiar. Hauràs d’escollir un número limitat de variables per tal de focalitzar la teva recerca, per això et pot ser útil consultar bibliografia sobre el tema i fer pluges d’idees amb els col·legues.
En el pretest volem
analitzar el mètode que empren per resoldre els problemes. Quins passos
sí que
duen a terme i quins no.
En el postest les variables que
tindrem en compte seran
cadascun dels passos que trobem a la base d’orientació:
- Dades: Especificació de les
dades i de les incògnites?
- Dibuix: Realització d’una figura o esquema ?
- Teoria: S'especifiquen les expressions teòriques necessàries
per a plantejar i resoldre el problema?
- Estratègia: Justificació dels passos realitzats? S’explicita
algun tipus de reflexió abans d’abordar l’execució?
- Interpretació: Es comproven els resultats? S'especifiquen
conclusions?
Volem
observar com afecta el fet d’emprar o no els passos de la base.
Estudiarem cada
problema fixant-nos en la manera com arriben a l’èxit els alumnes. I
també quin
ús de la base comporta fracàs. Definim èxit com una resolució correcte
(on es
pugui observar un procediment, per filtrar aquells que han copiat poc
més que
el resultat) i fracàs seran tots aquells problemes que no tinguin un
resultat
correcte.
1. Quines evidències has recollit?
En el pretest hem pogut
observar com el mètode per resoldre els problemes era algorísmic. En molts
problemes la resolució consistia en aplicar les fórmules que s’havien treballat
a la teoria. No hi havia cap tipus de plantejament. Tampoc hi havia cap
justificació dels passos seguits ni cap interpretació dels resultats obtinguts.
Com que no hi havia procés de reflexió envers el resultat, moltes vegades les
unitats o els ordres de magnituds eren erronis. Hem pogut extreure que la
majoria d’alumnes no entenien el problema.
Tot el que no feien
prèviament és el que preteníem que empressin per resoldre els problemes del
postest.
En el postest es pot veure
que aquell o aquella alumne/a que ha emprat tota la base ha tingut èxit en la
resolució del problema en qüestió. Gràcies a la base les respostes estaven
justificades. Donant a entendre que el nivell de comprensió ha augmentat.
De les preguntes del qüestionari
referents a la base podem extreure que més del 80% dels alumnes han considerat
la base d’orientació com una eina útil que els ajuda en la resolució dels
problemes de física
2. Com contrastaries la teva hipòtesi de partida amb les evidències obtingudes?
Segons els
alumnes la base d’orientació és una eina útil, ja que els ajuda a comprendre
millor el procés. Els ajuda a reflexionar i a contrastar el resultats obtinguts.
És important, però, que no considerin que aquesta els resoldrà tots els
problemes i sempre la podran aplicar. És positiu que tinguin eines per poder-se
autoregular però han de saber adaptar aquestes eines a les necessitats
requerides.
Pel que fa
als esquemes o dibuixos que havien de fer els alumnes per plantejar els
problemes no podem treure conclusions rotundes. Cert és que qui empra aquest
pas després té més probabilitat d’èxit. Podem observar com qui fa servir la
base d’orientació però no usa el pas del plantejament la probabilitat de fracàs
és molt alta. Però el fet de plantejar el problema no ha suposat la resolució d’aquell
amb èxit. En el cas del corrent continu els problemes són força similars i una
vegada n’has plantejat algun ja saps com és el següent.
Del postest
podem extreure que quan es va emprar la base d’orientació en la seva totalitat,
només en el 21% dels casos no es va reconèixer el model teòric adequat. Podem
concloure que realitzar el dibuix ha afavorit a reconèixer el model teòric
treballat.
3. Quins aspectes han funcionat bé de la teva proposta?
Podem afirmar que la base d’orientació ha resultat útil pels
alumnes. Les seves opinions, i els seus progressos en la resolució dels
problemes així ho indiquen.
Ha estat molt útil perquè els alumnes entenguin el procés. Reflexionin
sobre el que representa un problema. Ha estat molt satisfactori veure com ha
augmentat la comprensió de la teoria treballada. I també com ha augmentat la
capacitat de raonar les solucions donades. Tots aquests factors ajuden a l’adopció,
per part dels alumnes, del model teòric. També ha augmentat la capacitat de
plantejament dels problemes. Ajudant així a relacionar les classes de problemes
amb les de teoria.
Tot i les reticències mostrades en el procés de construcció
de la base, aquesta ha ajudat a resoldre de forma correcte els problemes. Augmentant-ne
l’èxit. Però alguns l’han usada de forma mecànica ja que quan no la usaven de
forma completa normalment fracassaven. S’hauria d’insistir en l’ús d’aquesta
eina, o altres per fomentar l’autoregulació. Així es milloraria el seu ús, fent
millor l’aprenentatge.
4. Quins aspectes es podrien millorar?
Milloraríem l’aplicació de la base d’orientació si disposéssim
de més ocasions per aplicar-la. Si el temps per dur a terme la investigació de
recerca-acció fos més llarg podríem adaptar millor la base als alumnes ja que
aniríem fent-hi les modificacions oportunes i sabríem en quins passos cada
alumne té més mancances o problemes. Així els alumnes tindrien més temps per
fer-ne un ús més eficient i acabar-la dominant. El pas següent seria que els
alumnes dissenyessin, sense l’ajut dels professors, la base d’orientació.
També podríem construir diferents base d’orientacions,
adequades a resoldre els problemes de diferents temes. Ja que no es segueix el
mateix procediment en la resolució d’un problema de corrent elèctric que en un
de tir parabòlic. Això mostraria la flexibilitat i adaptabilitat de les eines d’autoregulació
a l’alumnat.
